А.И. Боравова, Н.С. Галкина, Н.Г. Городенский

 НИИ Мозга РАМН, Москва

           Ведущей в школьном возрасте является учебная деятельность. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин (1981), через нее осуществляется формирование отдельных психических процессов и основных качеств личности ребенка школьного возраста. Немало важно, что при завершении основного этапа адаптации к концу начальной школы школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и активного межличностного взаимодействия. В среднем школьном возрасте (12-15 лет) главной ценностью является система отношений со сверстниками и взрослыми, при этом семья, школа и сверстники меняют свое значение. Существенно, что подростковый возраст - это пора формирования самооценки, характера, самоутверждения своей самостоятельности и индивидуальности, самосознания своего "Я".

            Формируя мышление, определенные умственные способности учащихся, школьное обучение предполагает не только развитие интеллекта, но и развитие эмоциональной сферы, уверенности в себе, самосовершенствования, самопринятия себя и других.

            Понимание индивидуальных особенностей личности обучаемого, адекватность и полнота познания проблем внутреннего мира учащегося в существенной мере повышает результативность учебно-познавательной деятельности, способствуя развитию и сохранению мотивации учения как необходимого элемента саморазвития.

            Известно, что метод выбора цвета Макса  Люшера, применяемый в психодиагностике индивидуально-личностных свойств человека, облегчает понимание актуального состояния и проблем, с которыми связана эмоциональная  напряженность конкретного индивида. Л.Н. Собчик (2001) отмечает, что с помощью этого метода изучается личность и диапазон изменчивости ее проявлений под влиянием внешних обстоятельств, а также защитные и компенсаторные поведенческие механизмы, включающиеся при эмоциональном напряжении.

            Сложный и многомерный феномен цветовосприятия демонстрирует сопряженное воздействие цвета на психологический и физиологический уровни организации человека. Методика М. Люшера, выявляя непосредственные неосознанные реакции испытуемого на цветовые эталоны, отражает преобладание трофотропных (стремление к покою) или эрготропных (стремление к активности) тенденций в саморегуляции вегетативного баланса, раскрывает на основе обнаружения неудовлетворенной потребности и "компенсации", с помощью которой человек пытается ее удовлетворить, происхождение "внутреннего" конфликта. Выявляемый тестом "цветовой тип поведения", несущий сигнальное или защитное значение, зависит от множества внешних и внутренних причин. Вместе с тем, желание иметь или избежать чего-то, вызывая внутреннее напряжение, ощущение внутреннего беспокойства и тревоги, определяет ведущую потребность, направленность мотивов, индивидуальный стиль поведения.

Известно, что в регуляции процессов мотивационного возбуждения и эмоционального напряжения принимают участие медленные потенциалы (Altenmuller E., 1989; Городенский Н.Г., Шармина С.Л., 1999; Фокин, Городенский Н.Г., Шармина С.Л.,2001) .  Уровень постоянного потенциала (УПП), который представляет медленно меняющийся потенциал милливольтного диапазона, интегрально отражающий мембранные потенциалы нейронов, глии и гематоэнцефалического барьера, является одной из характеристик интенсивности энергозатратных процессов головного мозга. Установлен ряд закономерностей пространственно-временного распределения потенциалов на поверхности головы (Фокин В.Ф., Пономарева Н.В., 1996, 1999). Показано, что УПП головного мозга отражает индивидуальные особенности общего и локального уровней энергозатрат, связанных с возрастными влияниями, функциональным состоянием мозга и нервной системы в целом.

            Цель исследования состояла в определении взаимосвязи суммарных энергозатрат головного мозга и его отдельных областей  (УПП) с личностными особенностями и успешностью обучения подростков. Гипотеза исследования заключалась в том, что более высокая школьная успеваемость должна сочетаться с более низкой эмоциональной напряженностью и более высокой работоспособностью с соответствующим им уровнем энергообмена церебральных структур мозга.

Методика

Были  обследованы школьники (97 человек) 7-8 гимназических классов общеобразовательной школы г. Москвы. Средний возраст учащихся составил  12,9 + 0,5 лет (12-14 лет), мальчиков и девочек было примерно поровну (50 и 47 соответственно). В анализ включены  только праворукие. Однократное тестирование каждого участника проходило в первой  половине школьного дня в третьей и четвертой четвертях учебного года. Оно  включало компьютерное определение цветового выбора в дихотомическом режиме теста Люшера, определение латерального предпочтения руки, измерение УПП головного мозга.  В использованной компьютерной версии теста М. Люшера (Н.Н. Страхов, Г.Ф. Страхова) помимо цветового кода выбора указывалось процентное выражение факторов отклонения от аутогенной нормы, факторов тревожности, активности, работоспособности, показатель вегетативного тонуса.  Процедура выбора цвета проводилась дважды, в начале и в конце процедуры тестирования. УПП  головного мозга регистрировали с помощью аппаратно-программного комплекса "Нейроэргометр" в лобном, центральном, затылочном отведениях по сагиттальной линии, правой и левой височных областях в покое  и при гипервентиляционной нагрузке. Статистическая обработка осуществлялась методами вариационной статистики и однофакторного дисперсионного  анализа.

Результаты и обсуждение

            Полученные результаты корреляционного анализа показали, что отдельные факторы теста М. Люшера при разном уровне достоверности связаны с уровнем постоянного потенциала головного мозга и успеваемостью. Наиболее информативным оказался фактор работоспособности, распределение  индивидуальных значений которого носит нормальный характер. Согласно методическим указаниям, фактор работоспособности соответствует способности поддерживать оптимальную работоспособность в течение долгого времени и является выражением личных устремлений человека в исполняемой им работе.

 По фактору работоспособности теста М. Люшера все испытуемые были разбиты на три группы. При этом  межгрупповые границы соответствовали среднему арифметическому значению + стандартное отклонение. В первую группу вошли учащиеся с низкими показателями фактора работоспособности

(< 34%), в третью - высокими   (> 76%), во вторую - с промежуточными значениями. Количественно группы примерно равны (28:27:25 человек), соотношение мальчиков и девочек составило 16:12 - в первой группе и 14:11 - в третьей. Все были праворукими. Результаты дисперсионного анализа индивидуальных психометрических оценок и показателей  УПП,  а также успешности обучения  показали, что достоверные различия  выявляются при сравнении двух групп школьников, характеризующихся полярными значениями факторов теста М. Люшера. Сравнение среднегрупповых значений в этих группах по всем факторам теста Люшера, представленных в процентах в зависимости от цветового кода индивидуальных предпочтений при выборе цвета, показывает высокую степень достоверности межгрупповых различий  для всех факторов (p<0,00001)  в двух проводимых выборах теста.

Таблица 1.

 Усредненные значения факторов (в процентах) раздельно по двум выборам теста Люшера в группах школьников с низкой (I) и высокой (III) работоспособностью

Как видно из таблицы, динамика изменения среднегрупповых значений всех факторов от первого ко второму выбору теста в группах сравнения носит прямо противоположный характер. Если в первой группе школьников с низкой работоспособностью она еще более снижается ко второму выбору, что сопровождается усилением эмоционального напряжения и тревожности, то во второй группе школьников с высокой работоспособностью происходит дополнительное ее повышение, соответственно этому эмоциональная напряженность и тревожность снижаются.

            Показателями школьной успеваемости служили оценки по всем школьным предметам, проставленные педагогами в журнал за четверть, соответствующую времени проведения тестирования. Значимые различия, обнаруженные  между первой и третьей группами, касались оценок  по русскому языку, геометрии, истории, биологии и введению в обществознание. Более высокие среднегрупповые оценки по всем этим предметам отмечаются в третьей группе учащихся,  которая характеризуется наиболее высокими значениями фактора работоспособности в тесте М. Люшера (Рис.1). Установлено, что достоверность различий по успеваемости между этими

группами была наибольшей по русскому языку (F_1,55 = 13,08 ,P<0,0006).

 Рис. 1 Четвертные оценки  по русскому языку  (1), геометрии (2), биологии (3) и истории (4) в группах учащихся с низкими (I) и высокими (III) значениями фактора работоспособности теста М. Люшера

            В цветовом тесте М. Люшера оценка индивидуальных особенностей личности основана на субъективной установке испытуемого по отношению к цвету. Каждый цвет обладает объективным значимым качеством эмоционально-чувственного восприятия. Предпочтение, отдаваемое одному цвету и неприятие другого, имеют определенное значение. Оценка работоспособности как способности на протяжении определенного времени сохранять, несмотря на предполагаемые трудности максимальную продуктивность деятельности, означающей устойчивость саморегуляции, осуществляется по целостности "рабочей группы", состоящей из трех основных цветов. Качественный анализ положения значимых цветов в каждом из двух выборов у учащихся с высокими значениями фактора работоспособности и лучшей успеваемостью (группа 3) лишь у двух человек показывает смещение к концу цветового ряда одного из числа значимых цветов "рабочей группы". У подростков с низким уровнем фактора работоспособности (группа 1) наблюдается устойчивое нарушение в собранности составляющих "рабочей группы". Выявляемые смещения в цветовых рядах у подавляющего большинства  из них (у 22 из 28 человек) позволяют предполагать снижение удовлетворенности от работы, возрастание сомнений в целесообразности и эффективности действий. Кроме того, у всех учащихся данной группы отрицательная динамика в сочетании цветовых предпочтений от первого ко второму выбору может свидетельствовать как о потере целеустремленности и астенизации нервной системы, так и о возможном истощении физической энергии, либо сочетанности этих проявлений. У школьников с  низким уровнем фактора работоспособности помимо снижения воли, целеустремленности и эффективности действий выявляется наличие конфликтных напряжений и соответствующих им компенсаторных реакций, которые носят выраженный характер. В убывающем порядке они проявляются чаще всего в форме неустойчивости саморегуляции вегетативной нервной системы (9 человек), тяги к покою и потребности внутреннего равновесия с отказом от обязательств (5), реже, потребности к изоляции (2), в ощущении бесцельности существования (1) или в виде экстремального поведения и вздорной запальчивости (3).

На нейрофизиологическом уровне достоверное различие между этими же группами выражалось в преобладании интенсивности энергообмена локально в правой височной области (F_1,55= 4,77  , P<0,03)  у более работоспособных школьников  по тесту Люшера (3-я группа) (Рис.2).

 Рис. 2 Усредненные уровни постоянного потенциала  височной области правого полушария (мВ ) в группах учащихся с низкими (1) и высокими (2) значениями фактора работоспособности теста М. Люшера

            Дополнительная статистическая обработка данных методом дисперсионного анализа, где в качестве межгруппового фактора рассматривался уровень эмоционального напряжения, выявляет взаимодействия, сходные с выше изложенными. Разделение на группы с границами, соответствующими среднему арифметическому +стандартное отклонение, показало статистически значимые зависимости. Группы с самыми низкими (<39%) и самыми  высокими (>81%) значениями фактора напряжения различались по УПП правой височной области (F _1,42 = 5,41,P<0,025) и успеваемости, но лишь по русскому языку (F_1,42 =7,48, P<0,009) и биологии  (F _1,42 = 6,89,  P<0,012). Отметим, что фактор работоспособности находится в обратной зависимости с фактором отклонения от аутогенной нормы (иначе фактором напряжения, таблица 1). По этой причине с  нарастанием степени эмоционального напряжения и уровень церебрального энергообмена, и успеваемость падают, чему  соответствует снижение работоспособности в тесте Люшера.

            Таким образом, полученные данные показывают, что метод цветовых предпочтений, отражающий бессознательный, эмоциональный уровень отношений человека к объектам и понятиям, позволил выделить полярные группы школьников, различающихся по своему субъективному качеству и уровню психоэмоционального напряжения. Увеличение напряжения, являющегося формой представленности в сознании личного смысла происходящих в жизни протестированных школьников 7-8 классов событий, отражает степень неудовлетворенности в стремлении к самоутверждению, к самораскрытию.  Отмеченные внутриличностные противоречия в группе школьников с усилением психоэмоционального напряжения и низким уровнем работоспособности сочетаются  со снижением успеваемости по ряду школьных предметов. Согласно тесту М. Люшера они могут переживать состояние разочарования, депрессивного расслабления, ощущение неопределенности будущего и неосуществимых возможностей. Трудности в осуществлении притязаний на личную значимость сопряжены с осторожностью, избирательностью в контактах, боязнью получить отказ. Из-за ощущения бессилия, чувства утомления, отсутствия надежды на достижение целей, они нуждаются в одобрении окружающих. Некоторые из них испытывают либо потребность в покое в обществе близких, потребность в теплых товарищеских отношениях, предупредительном отношении к себе, либо склонны уходить от решения назревших проблем, нуждаясь в оздоровительном отдыхе.

            В противоположность первой группе учащихся  школьников с высоким психоэмоциональным уровнем работоспособности отличает  лучшая успеваемость по ряду предметов. При низкой эмоциональной напряженности, согласно тесту Люшера их саморегуляция и самооценка определяется честолюбием, стремлением к повышению уважения в своих собственных глазах и в представлении других.  Деятельность направлена на завоевание признания и расположения окружающих, на удовлетворение желания управлять и контролировать окружение, стремления к лидерству. Отмеченные мотивы деятельности направлены на сохранение социального статуса и отражаются в выраженной готовности к контактам, сотрудничеству, установлению взаимопонимания, в  стремлении производить хорошее впечатление. Будущее воспринимается ими как интересное и непривычное.

            При рассмотрении полученного в данном исследовании факта различия интенсивности энергообмена в правом полушарии следует  упомянуть о роли правого полушария в регуляции эмоциональных процессов. Допускается,  что правое полушарие является частью системы, ответственной за врожденные основные эмоции (Prodan C.I.,Orbelo D.M.,Testa J.A.,Ross E.D., 2001). Известно, что оно вовлекается в контроль спонтанно возникающих эмоциональных реакций. Нейрональные сети, преимущественно правой фронто-темпоральной области, представляют анатомический и функциональный субстрат процессов самовосприятия, самооценки и автобиографической памяти (Keenan JP, Wheeler MA, Gallup GG Jr, Pascual-Leone A., 2000). На клиническом материале отмечается связь непроизвольных компонентов восприятия и репродукции эмоций с височной областью правого полушария (Сидорова  О. А., 2000). Имеются экспериментальные данные, указывающие на то, что интактное правое полушарие интегрирует когнитивное осмысление эмоциональной информации и вызываемой  эраузал, определяя эмоциональное суждение в целом (Crucian GP, Hughes JD, Barrett AM, Williamson DJ, Bauer RM, Bowers D, Heilman KM., 2000). Методом регистрации постоянного потенциала установлено, что при представлении в своем воображении лица или цвета у испытуемых  наблюдается максимальная реакция в височных и затылочных областях (Uhl F.,Goldenberg G.,Lang W., Lindinger G.,Steiner M,Deecke L.). Установлено также, что при усилении функциональной активности правого полушария, измеряемой с помощью регистрации уровня постоянного потенциала, преобладает  мотивация достижения успеха, наблюдаемая при  выполнении  задания  прохождения  лабиринтов Хекхаузана у детей 6-7 летнего возраста (Городенский Н.Г., Шармина С.Л., 1999). Полученные нами результаты с учетом приведенных литературных данных указывают  на особую роль энергообмена правой височной доли в организации психоэмоционального статуса подростка, определяющего его самосознание и успешность обучения.

Литература

1. Городенский Н.Г., Шармина С.Л. Динамика межполушарной асимметрии УПП головного мозга и мотивация достижения успеха у детей старшего дошкольного возраста // Механизмы структурной, функциональной и нейрохимической пластичности мозга. Материалы конференции. - Российская академия медицинских наук, НИИ мозга. - 1999. - С. 23.

2. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика // Москва-Воронеж. - 2000. -304 с.

3. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. // Изд-во "Флинта", М. - 2000. - 264 с.

4. Собчик Л.Н. МЦВ - модифицированный восьмицветовой тест  Люшера. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера // С-П., Изд-во "Речь"  - 2001 - 112 с.

5. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. С. 143 - 148.

6. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития школьников // М., 1981

7. Фокин В.Ф., Городенский Н.Г., Шармина С.Л. Психофизиологические показатели готовности к обучению и функциональная межполушарная асимметрия у детей старшего дошкольного возраста // Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. - РАМН, НИИ мозга. - М. - 2001. - С.169-177.

8. Фокин В.Ф., Пономарева Н.В. Оценка энергетических процессов головного мозга человека с помощью регистрации уровня постоянного потенциала // Современное состояние методов неинвазивной диагностики в медицине. - 1996, С. 68-72.

9. Фокин В.Ф.,  Пономарева Н.В. Интенсивность церебрального энергетического обмена: возможности его оценки электрофизиологическим методом // Вестник РАМН. - 2001. - № 8 - С. 38-43.

10. Altenmuller E/ Cortical DC-potentials as electrophysiological correlates of hemispheric dominance of higher cognitive functions // Int. J. Neurosci. 1989 - Vol.47. - № 1-2. -pp. 1-14.

11. Crucian GP, Hughes JD, Barrett AM, Williamson DJ, Bauer RM, Bowers D, Heilman KM. Emotional and physiological responses to false feedback // Cortex. 2000-Vol.36.-№5-pp.623-647.
12. Keenan JP, Wheeler MA, Gallup GG Jr, Pascual-Leone A. Self-recognition and the right prefrontal cortex. // Trends Cogn Sci 2000 - Vol.4 -  № 9. - pp. 338-344.

13. Prodan C.I., Orbelo D.M., Testa J.A., Ross E.D. Hemispheric differences in recognizing upper and lower facial displays of emotion // Neuropsychiatry Neuropsychol. Behav. Neurol.  2001 - Vol.14. - №4. - pp. 206-212.

14. Uhl F., Goldenberg G., Lang W., Lindinger G., Steiner M, Deecke L  Elaborative strategies in word pair learning - DC-potential correlates of differential frontal and temporal lobe involvement // Neuropsychologia  1990 -Vol.28. - № 7. - pp.  707-717.

Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект 01-06-00234а).