Н.Г. Городенский, В.Ф. Фокин, С.Л. Шармина

Институт мозга РАМН, Москва; Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Исток», Москва

Возраст старшего дошкольного детства характеризуется завершением формирования основных анатомических структур головного мозга и переходом к стадии создания и усложнения внутримозговых связей анатомически уже сформированного мозга. Не последнее место в этом процессе занимают межполушарные связи и их включенность в мозговую динамику.

Вместе с тем, ребенок этого возраста сталкивается со сложными психологическими и социальными переменами в жизни. Это психологический кризис семи лет и смена социального окружения, переход к обучению в школе. В этой связи встает вопрос о физиологической готовности ребенка-дошкольника к обучению в школе и, в частности, вопрос о связи асимметрии энергетических процессов головного мозга и общей мотивации целеполагания ребенка на уроке. Общая мотивация целеполагания рассматривается в данной работе как мотивация, влияющая на выбор цели в ситуации «успеха-неуспеха». Она связана с преобладанием мотива достижения успеха или мотива избегания неудачи. Ее показателем выступает уровень притязаний.

Уровень притязаний определяется как цель последующего действия (в ряду успешно и/или неуспешно выполняемых заданий) (по Бороздина Л.В., 1993). Индивидуальные особенности выбора уровня притязаний представляют собой устойчивую психологическую характеристику. Поэтому в качестве модели воспроизведения учебной нагрузки на школьном уроке была выбрана ситуация выполнения теста на определение уровня притязаний по методу выявления целевого отклонения при прохождении лабиринтов Хекхаузена. Продолжительность выполнения этого задания, в зависимости от производительности ребенка, составляет от 25 до 50 минут, что хорошо соотносится с продолжительностью школьного урока.

Методика. В эксперименте участвовало 90 детей, поступающих в школу: 42 девочки и 48 мальчиков в возрасте от 6,5 до 7,5 лет. Среди них было выделено 83 ребенка (40 девочек и 43 мальчика), предпочитающих писать и рисовать правой рукой.

Физиологические методы. Использовался метод регистрации, обработки и анализа уровня постоянных потенциалов (УПП) головного мозга, который был разработан В.Ф.Фокиным и Н.В.Пономаревой (1982, 1983, 1999, 2001). Этот метод рассматривается как способ оценки энергетического состояния головного мозга. Непрерывная регистрация УПП головного мозга проводилась одновременно с «прохождением» лабиринтов Хекхаузена, интервал между измерениями составлял две секунды. УПП снимался монополярно с помощью неполяризуемых хлорсеребряных электродов «ЭВЛ-1 М4» и «EE-G2» и усилителя постоянного тока с входным сопротивлением 10 МОм.

Активные электроды были размещены вдоль сагиттальной линии - в лобной, центральной, затылочной областях, а также в правом и левом височных отделах (точки Fz, Cz,Oz, Тd, Тs по схеме десять-двадцать). Референтный электрод располагался на запястье правой руки. Функциональная межполушарная асимметрия (ФМА) определялась как разность в височных отведениях (Td-Ts).

Для исследования степени устойчивости ФМА и ее динамики во времени брались значения УПП до и после выполнения задания. По результатам обследования детей в ситуации «до выполнения задания» были выделены группы асимметрии по признаку преобладания значений УПП либо в левом, либо в правом височном отведении. Аналогичные данные, но полученные уже в ситуации «после выполнения задания», позволили отследить динамику асимметрии и провести дополнительное разбиение на группы.

В основу классификации групп динамики асимметрии были положены тенденции изменения ФМА в процессе выполнения задания относительно исходных данных (т.е. ФМА «до» выполнения задания). В зависимости от направления (больше или меньше от начального уровня) и степени выраженности сдвига асимметрии (со сменой знака, «переходом через ноль» или без него) было выделено по три группы как для детей с изначально левополушарной асимметрией (ЛПА), так и с изначально правополушарной асимметрией (ППА). Для детей с изначально ЛПА - группы: с усилением ЛПА (1 группа), с ослаблением ЛПА (2 группа) и со сменой ЛПА на ППА (3 группа). Для детей с изначально ППА – группы: со сменой ППА на ЛПА (4 группа), с ослаблением ППА (5 группа) и с усилением ППА (6 группа).

Психологические методы. Использовалась методика измерения уровня притязаний «Лабиринты Хекхаузена». Задание заключалось в отслеживании карандашом пути прохождения 14 карточек с изображенными на них лабиринтами Хекхаузена. При этом перед каждой пробой ребенок предварительно намечал себе цель последующего действия - время прохождения каждого лабиринта, а в конце выполнения каждой пробы получал информацию о реальном времени прохождения карточки с лабиринтом. Сопоставление запланированного и реального результата по каждой карточке позволяло ребенку пережить либо ощущение успеха, если прогноз не превышал затраченного времени, либо - неудачи, если ребенок не укладывался в намеченное им время. В норме после успеха притязания повышаются, после неудачи - понижаются. При регулярном завышении уровня цели можно было говорить о преобладании мотивации достижения успеха, при постоянном занижении - о преобладании мотивации избегания неудачи.

Результаты. По показателю ФМА (Td-Ts) значимых различий между мальчиками и девочками выявлено не было, поэтому разбиение на группы динамики ФМА было проведено в смешанной группе мальчиков и девочек.

Дети с усилением ЛПА в процессе выполнения задания (1 группа) характеризуются значимо более низким уровнем притязаний (p<0,01) и меньшими значениями целевого отклонения (p<0,05) по сравнению с третьей группой (смена ЛПА) (Табл. 1).

Табл. 1. Отличия представителей первой группы динамики асимметрии по показателям уровня притязаний и целевого отклонения.

Примечание: * - уровень значимости различий p<0,05; ** - уровень значимости различий p<0,01. В применяемой методике более высокий уровень притязаний связан с более короткими промежутками времени, т.е. с меньшими значениями выбираемой цели. Цифрами обозначены средние значения и стандартные ошибки средних.

Дети с ослаблением ППА в процессе выполнения задания (5 группа) по уровню достижений характеризуются более низкими значениями в сравнении с первой (усиление ЛПА) (p<0,05), третьей (смена ЛПА) (p<0,01), четвертой (смена ППА) (p<0,01) и шестой (усиление ППА) (p<0,01) группами (Табл. 2).

Таблица 2. Отличия представителей пятой группы динамики асимметрии по показателю уровня достижений.

Примечание: * - уровень значимости различий p<0,05; ** - уровень значимости различий p<0,01. В применяемой методике более высокий уровень достижений связан с более короткими отрезками времени, затраченного на прохождение карточки с лабиринтом. Цифрами обозначены средние значения и стандартные ошибки средних.

Обсуждение. Согласно результатам исследования, смена ЛПА связана с более высоким уровнем притязаний (p<0,01) и целевым отклонением (p<0,05), а также несколько более высоким уровнем достижений (различия с пятой группой на 1% уровне вероятности ошибки, а не на 5%) по сравнению с усилением ЛПА. Поэтому возникает вопрос о причине того или иного вида динамики асимметрии.

Вероятная первопричина динамики ФМА прослеживается в изменении состояния центральных звеньев рефлекторного кольца. Такие сдвиги физиологических процессов вполне возможны в случае смены эмоционального состояния или создания определенной мотивации в процессе выполнения задания. В этом случае динамика ФМА вполне может указывать на динамику мотивации - на усиление мотивации достижения успеха или усиление мотивации избегания неудачи.

О существовании динамики мотивации косвенно свидетельствует и тот факт, что наблюдаемый график целеполагания практически всех обследованных детей четко делится на две равные разнородные половины, в каждой из которых используется своя структура целеполагания. Это подтверждает тезис о формировании мотивации у детей старшего дошкольного возраста именно в процессе выполнения задания, а не в самом его начале или даже до начала его выполнения.

Получение значимых различий в группах изначально левополушарных (до выполнения задания) детей представляется вполне закономерным, поскольку для участия в эксперименте отбирались исключительно правопишущие дети. Вместе с тем, однородность исходной выборки лишний раз подчеркивает особую важность именно мотивационных различий в процессе выполнения задания. Поэтому разнонаправленные (по знаку) изменения асимметрии произошли именно в силу расхождения мотиваций. Такая динамика асимметрии стала возможной, с одной стороны, благодаря возрастанию роли мотивации достижения успеха и преобладанию мотивации избегания неудачи – с другой стороны.

Известна роль лимбической системы мозга в контроле эмоционального поведения. Экспериментально было установлено, что ликвидация функции такого структурного элемента лимбической системы, как миндалевидное тело, приводит к утрате способности к социальному внутригрупповому поведению. При этом исчезает возможность адекватно оценивать информацию, необходимую для группового взаимодействия, отличать “хорошее” поведение от “плохого”. Также нарушается умение связывать эту информацию с собственным эмоциональным состоянием и определять свои внутригрупповые симпатии и антипатии. Все эти нарушения становятся причиной потери социального статуса (Яниг В., 1985, Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер, 1988). Таким образом, сохранность миндалины наиболее существенна в том случае, когда возникает конкуренция между сосуществующими мотивациями и становится необходимым выбор доминирующей потребности, подлежащей удовлетворению в данный момент (Симонов П.В., 1997). А выполнение групповых норм, с одной стороны, не является поведением, непосредственно обеспечивающим жизнедеятельность организма, а, с другой стороны, имеет наипервейшую важность при условии существования организма в социальной группе. Это требует дополнительных усилий для создания определенной иерархии мотивов поведения.

Судя по данным, полученным с помощью позитронно-эмиссионной томографии, миндалина реализует свою переключающую функцию через хвостатое ядро. Миндалина вовлекается в процесс организации поведения на сравнительно поздних его этапах, когда актуализированные потребности уже сопоставлены с перспективой их удовлетворения и трансформированы в соответствующие эмоции. Что касается прогнозирования вероятности удовлетворения потребности (вероятности подкрепления), оно реализуется «информационными» структурами мозга - гиппокампом и фронтальными отделами новой коры (Симонов П.В., 1997).

В другом эксперименте регистрировался потенциал постоянного тока в шести отделах обеих миндалин мозга, а также в ряде парных зон лимбической системы и в симметричных зонах коры в области полюса височных долей. В ситуации эксперимента объективно и субъективно (по отзывам испытуемой) был зафиксирован аффект сильного страха, длившегося около трех минут. Уровень потенциала постоянного тока изменился только в трех зонах правой миндалины (Бехтерева Н.П., Камбарова Д.К., 1988).

Представляется вполне вероятным, что уровень притязаний, возникающий исключительно в ситуации группового общения, связан с активацией лимбической системы и, в частности, с функцией миндалевидного тела. Приведенные выше данные об эмоциональных нарушениях социального поведения при удалении обеих миндалин лишний раз подтверждают это предположение.

Кроме того, результаты, полученные в эксперименте Н.П.Бехтеревой и Д.К.Камбаровой, напрямую связывают функцию именно правого миндалевидного тела с изменением эмоционального состояния. Отмеченное исследователями отсутствие изменений постоянного потенциала в области полюсов обеих височных долей не исключает наличия связи с другими локусами правой височной доли. Поэтому более высокая активность правого полушария мозга к концу выполнения задания у детей с преобладанием мотивации достижения успеха вполне может трактоваться как следствие активизации связей правого височного отдела мозга с правым миндалевидным телом.

Вполне возможно, что возникновение и рост мотивации достижения успеха исходно связаны с отрицательными эмоциями. Известно, что активизацию правого полушария связывают с появлением отрицательных эмоций, а активизацию левого – с появлением положительных.

Состояние страха, как отрицательное эмоциональное состояние, также связывается с правым полушарием (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Поэтому не исключено, что возникновение референтных отношений в группе, необходимых для проявления уровня притязаний, связано с наличием неких отрицательных эмоций.

В качестве предположения можно назвать чувство ответственности перед группой значимых для человека людей. Ответственность порождает обязательства перед другими людьми, то есть у человека возникает необходимость делать что-то, что определено групповыми нормами. Иначе, он, в случае невыполнения обязательств, получает отрицательные оценки членов группы, снижает свой групповой статус и, в конце концов, становится «изгоем», с которым никто из членов группы не будет иметь дело. Поэтому выполнять свои обязательства человеку необходимо даже тогда, когда ему это делать не нравится или не хочется.

Именно здесь может лежать причина того, что притязания возникают только в случае установления референтных отношений. В противном случае, когда испытуемый не устанавливает особых отношений с экспериментатором, он не берет на себя обязательства строго соблюдать инструкцию и не жаждет заслужить поощрение. Он может позволить себе, не особо напрягаясь (не проявляя высоких притязаний), заниматься познавательной деятельностью в собственное удовольствие. При этом испытуемый будет реализовывать свой интерес непосредственно к заданию, а не к высокой оценке экспериментатора за успешное выполнение этого задания. С этих позиций преобладание мотивации избегания неудачи можно рассматривать как боязнь или нежелание брать на себя дополнительную ответственность. В этой ситуации чувство ответственности, содержащее определенную угрозу принуждения, может выступать примером отрицательного эмоционального состояния.

Полученные в настоящем эксперименте результаты связаны с мотивацией достижения успеха. Смена левополушарной асимметрии на правополушарную демонстрирует постепенно нарастающее эмоциональное включение в процесс выполнения задания, дает целостное восприятие ситуации, способствует более высокой концентрации внимания и обеспечивает реальные действия в конкретных условиях эксперимента. Такая внутренняя мобилизация в сочетании с высоким уровнем притязаний и целевым отклонением вполне может быть обусловлена именно тенденцией преобладания мотива достижения успеха у этой группы детей.

Преобладание мотива избегания неудачи, в свою очередь, связано с усилением левополушарной асимметрии в процессе выполнения задания. Это приводит к преобладанию когнитивного компонента деятельности над реальными активными действиями. При этом ведущим становится абстрактное, и потому разрозненное, знание об отдельных элементах текущей ситуации. На передний план выдвигается характерное отсутствие целостной картины выполняемого задания и, как следствие, появляются внутренняя растерянность, непонимание ситуации до конца, фрагментарность в ее восприятии, неумение вступить в активные межличностные отношения в процессе совместной деятельности с экспериментатором.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что мотивация достижения успеха выступает как системообразующий аспект в построении психологической структуры деятельности ребенка, тогда как мотивация избегания неудачи снижает значимость общения со взрослым в формировании целенаправленного поведения и приводит к образованию неустойчивой психологической структуры деятельности. Поскольку мотивация достижения успеха социально детерминирована и связана с построением референтных, значимых отношений в процессе общения, особую важность приобретает умение учителя установить с учеником субъективно важные для ребенка доверительные отношения. В противном случае, при создании негативных отношений и завышенных требованиях со стороны учителя, существует большая вероятность появления у ребенка мотивации избегания неудачи и исключения педагога из круга референтных взрослых. В конечном итоге, это приведет к формированию искаженной и неустойчивой психологической структуры деятельности, низкой результативности обучения и ненужным психологическим проблемам.

Можно сказать, что физиологический механизм мотивации достижения успеха заключается в том, что происходит относительная активация правого полушария по сравнению с левым полушарием и наблюдается связанное с этим усиление эмоциональной составляющей всех психических процессов. С другой стороны, мотивация избегания неудачи вызывает еще большее, по сравнению с исходными данными, усиление активности левого полушария относительно правого, что снижает роль целостных эмоциональных процессов в поведении ребенка и еще больше повышает значимость последовательных логических конструкций. Если учесть, что эмоции на биохимическом уровне отражают готовность биологического организма к действию, то становится ясной роль мотивации достижения успеха и связанного с ней референтного общения со взрослым в процессе формирования деятельности ребенка.

Выводы. У детей старшего дошкольного возраста мотивация избегания неудачи преобладает над мотивацией достижения успеха. Вместе с тем, в возрасте 6-7 лет наблюдается расслоение детей на группу с низким уровнем притязаний и явным преобладанием мотивации избегания неудачи и на группу с более высоким уровнем притязаний и заметным усилением влияния мотивации достижения успеха. Выделение этих групп связано с динамикой функциональной межполушарной асимметрии.

У детей старшего дошкольного возраста выявлена зависимость типа динамики межполушарной асимметрии от величины уровня притязаний, что, в свою очередь, связано с большим или меньшим тяготением мотивационной сферы либо в сторону мотива достижения успеха, либо в направлении мотива избегания неудачи.

Дети, у которых в процессе выполнения задания тип межполушарной асимметрии поменялся с левополушарного на правополушарный, обладают более высоким уровнем притязаний и тенденцией к росту влияния мотивации достижения успеха, в отличие от детей с усилением исходного левополушарного типа асимметрии, которые демонстрируют низкий уровень притязаний и несомненную склонность к доминированию мотивации избегания неудачи (р<0.01).

Анализ показателей уровня притязаний указывает на формирование у детей со сменой левополушарной асимметрии на правополушарную в процессе имитации учебной нагрузки сензитивного периода для развития мотивации достижения успеха.

Литература

1.                  Бехтерева Н.П., Камбарова Д.К. Мозговая физиологическая организация эмоций. // Механизмы деятельности мозга человека. Часть первая. Нейрофизиология человека. Отв.ред. Бехтерева Н.П. Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1988. С. 267-299.

2.                  Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988. 248с.

3.                  Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Петит, 1993. 140 с.

4.                  Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А.Функциональные асимметрии человека. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 1988. 240 с.

5.                  Симонов П.В. Психофизиология эмоций. // Основы психофизиологии. Отв.ред. Ю.И.Александров. М.: ИНФРА-М, 1997. С. 143-167.

6.                  Фокин В.Ф.Центрально-периферическая организация функциональной моторной асимметрии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук. М., 1982. 31с.

7.                  Фокин В.Ф., Пономарева Н.В.Нейрофизиологическая регуляция моторной асимметрии. // Проблемы нейрокибернетики: Тез. докл. VIII Всесоюзн. конф. по нейрокибернетике. Ростов-на-Дону, 1983, с. 249.

8.                  Фокин В.Ф., Пономарева Н.В.Способ оценки энергетического состояния головного мозга. Патент РФ № 2135077. М., 1999.

9.                  Фокин В.Ф., Пономарева Н.В. Интенсивность церебрального энергетического обмена: возможности его оценки электрофизиологическим методом. // Вестн. РАМН, 2001, №8, с. 38-43.